El desarrollo de capacidades en Educación Tecnológica:

CAPACIDADES: ALGUNAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES

Desde la perspectiva que orienta esta comunicación, “capacidad”(A diferencia de la capacidad, la “competencia” es inherente al mundo social: es estructurada y demandada desde fuera del sujeto, por el medio, por terceros y esencialmente por el mercado o “los mercados” (de consumo, del trabajo, profesional). Por lo tanto, puede ir cambiando de contenido conforme van desarrollándose los procesos histórico-sociales de una determinada comunidad organizada e implica poner en práctica técnicas y conocimientos relativos al “saber hacer”, ciertas predisposiciones definidas desde fuera de las instituciones educativas y a las cuales, supuestamente, ellas mismas tendrían que adecuarse para reformular sus prácticas curriculares. Para ampliar, véase documento Desarrollo de Capacidades EGB 3 – Polimodal (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN, 2001), implica una cualidad o conjunto de cualidades de las personas cuyo desarrollo y adquisición les permite enfrentar la realidad en condiciones más favorables. En tanto potencialidades inherentes a los sujetos y que éstos procuran desarrollar a lo largo de toda su vida, suelen clasificarse como macrohabilidades o habilidades generales, talentos o condiciones de las personas, que les permiten tener un mejor desempeño o actuación en la vida cotidiana.

Es así que las capacidades están asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos, que garantizan la formación integral de la persona; se manifiestan a través de un contenido o conjunto de ellos y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos. Por este carácter integral e integrador, las capacidades atraviesan de manera horizontal y vertical las propuestas curriculares de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y deben ser abordadas por las distintas disciplinas, áreas o espacios curriculares para el logro de más y mejores aprendizajes para todos.

Se pueden alcanzar diferentes grados de desarrollo de una capacidad y ésta se va perfeccionando con la práctica. En este sentido, una capacidad es un aprendizaje permanente que, según su nivel de evolución y perfeccionamiento, supone el manejo adecuado de determinadas destrezas y habilidades. Son complejas en cuanto entrañan una serie de operaciones o procesos interiores de distinto grado de interrelación mutua. Por otra parte, su posesión habilita a las personas a usarlas en variadas situaciones, es decir, no se ajustan a un patrón único de actuación, sino que posibilitan un manejo contextualizado, que depende de la persona que las utiliza.

Existe discusión acerca de si corresponde hablar de construcción o de desarrollo de capacidades. Al respecto, consideramos que el segundo término -que implica un proceso orgánico de crecimiento y progreso- es más apropiado que el de construcción, el cual supone actividades que son planificadas y ejecutadas cuidadosamente, de acuerdo con un proyecto minucioso y acabado, dirigido exclusivamente desde “fuera” de la persona del estudiante. Así, el desarrollo y adquisición de capacidades no puede “realizarse” exclusivamente desde afuera: un docente puede informar y proporcionar ayudas al estudiante con la intención de promover o estimular el desarrollo y adquisición de capacidades, pero los mejores resultados implican la definición de objetivos y estrategias basadas en intereses mutuos y en colaboración, así como una ejecución de planes flexibles, que permitan modificar lo planificado, a medida que las condiciones cambian y se avanza en el desarrollo. 

ACERCA DE LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES

Las capacidades fundamentales se caracterizan por un alto grado de complejidad; se desarrollan de manera conectiva y procuran el máximo despliegue de las potencialidades de la persona. En este sentido, cada área de conocimiento o disciplina - desde su particularidad, naturaleza y finalidades formativas- contribuye al fortalecimiento, desarrollo y adquisición de las capacidades fundamentales, ya que estos logros se alcanzan al operar con diferentes contenidos, cada uno de los cuales deja su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece.

Para poder cumplir, entonces, con las funciones formativas de los diferentes niveles educativos, la institución escolar trabaja para el desarrollo y adquisición de aquellas capacidades que deberían potenciarse para que todos los estudiantes se apropien de los aprendizajes considerados prioritarios. Tales capacidades son:

• Comprensión y producción de textos orales y escritos.

• Abordaje y resolución de situaciones problemáticas.

• Creativa.

• Ejecucion.

• Pensamiento crítico y creativo.

Las capacidades enumeradas no son las únicas que deben abordarse en la escuela, pero sí son aquéllas que todos los estudiantes tienen que desarrollar pues se trata de las necesarias para que puedan conocer, comprender, interpretar y participar en el mejoramiento de su calidad de vida y, por ende, la de su comunidad de pertenencia, tomando decisiones fundamentadas que les permitan continuar aprendiendo más allá de la escolaridad, dentro de un proceso de educación permanente .

Comprensión y producción de textos orales y escritos 

Asumir la enseñanza desde un enfoque centrado en las prácticas de oralidad, lectura y escritura, entendidas en tanto acciones lingüístico-comunicativas, mediadas por la sociedad y la cultura y que suponen numerosas estrategias de carácter cognitivo y metacognitivo de las cuales los estudiantes deben apropiarse, implica considerar como eje central de la acción didáctica y como aprendizaje prioritario la capacidad de comprensión y producción de textos orales y escritos. Esta capacidad supone el abordaje de las actividades lingüísticas claves: hablar, escuchar, leer y escribir en el marco de las diferentes prácticas sociales de lenguaje que les dan sentido. Por su carácter genérico y transversal a todos los aprendizajes, el desarrollo de esta capacidad es incumbencia de todas las áreas y disciplinas curriculares.

Desde un punto de vista cognitivo, comprender es una acción compleja que se realiza por medio de distintas estrategias de diferente índole, encaminadas a lograr una representación semántica del contenido del texto y de sus implicancias - lo que el texto dice y le dice al lector- y pragmática: por qué y para qué lo dice.

Ser capaz de producir textos orales o escritos supone, ante todo, estar en condiciones de construir un mensaje que permita dar respuesta a una necesidad de comunicar sentido y establecer una interacción socio-comunicativa. Esta producción requiere representarse la escritura como un problema por resolver ya que escribir demanda poner en juego una serie de saberes: conocimientos lingüísticos (gramática oracional y textual, aspectos normativos, etc.), conocimiento del tema, conocimientos sobre el proceso de composición (planificar, redactar, revisar, corregir) y conocimiento de las estrategias para resolver las demandas de la situación comunicativa).

La capacidad de comprender y producir textos orales y escritos se vincula plenamente con los objetivos de la política educativa por cuanto garantiza a todos los estudiantes el acceso a las condiciones para “tomar la palabra”, es decir, poder expresar lo que se siente, se sabe y se necesita, en forma oral o por escrito, lo cual allana el camino a la inclusión y la igualdad.

Abordaje y resolución de situaciones problemáticas.

Un problema puede definirse como toda situación nueva o sorprendente que un individuo o un grupo desea modificar y de la cual se conoce el punto de partida y a dónde se desea llegar, pero se desconoce un procedimiento directo para lograrlo. Por ello, la descripción de una situación no retrata un problema hasta que no se incluye en el análisis a la persona que intentará modificar dicha situación; es decir, existen situaciones que no serían consideradas un problema si quien las resuelve ya sabe cómo hacerlo.

Existen al menos dos modos diferentes de resolver los problemas con los que nos enfrentamos: uno, la transmisión cultural directa de la solución de dichos problemas de manos de alguien que ya no lo considera un problema, con indicaciones precisas de cómo se resuelve y con alguna clase de entrenamiento que permita automatizar su solución; el otro modo consiste en dejar que sea el propio individuo quien explore el problema y vaya construyendo soluciones adecuadas, con o sin ayuda y supervisión de expertos.

Si lo que preocupa no es tanto enseñar una respuesta de la manera más rápida posible, sino utilizar cada problema que se va presentando como una nueva oportunidad para la adquisición y desarrollo de las capacidades de la persona, entonces será necesario dar tiempo al estudiante para que se involucre en el problema e intente encontrar modos de abordarlo por sus propios medios. Esto supone formarse una idea integral de la situación a la que se refiere el problema, identificar los aspectos que lo componen y los sujetos implicados; buscar varios caminos para solucionarlo (obtener datos, verificarlos, dar respuesta a lo que se ignora), seleccionar uno, aplicar el camino elegido, recorrerlo para solucionar el problema. Esto implica ser capaz de codificar, almacenar, recuperar y transformar la información, además de monitorear y evaluar la propia actuación.

En el ámbito de la propuesta didáctica, resulta imprescindible poder diferenciar entre problemas y ejercicios. Mientras éstos tienen por finalidad el desarrollo de destrezas que se aplicarán luego a situaciones idénticas o muy similares a las que se utilizaron durante el entrenamiento, los problemas buscan el desarrollo de una habilidad compleja cuyo campo de acción se pretende que sea tan amplio como sea posible. Así, si en la escuela se pretende tomar un rol activo en el desarrollo de la capacidad de abordaje y resolución de problemas, deberán darse a los estudiantes oportunidades frecuentes y variadas de enfrentarse a situaciones desafiantes, apoyadas en los contenidos de las distintas áreas curriculares. Pero para ello es necesario percibir las implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan los estudiantes; si son fructíferas o no y qué podrían hacer en lugar de eso; decidir cuándo intervenir, qué sugerencias ayudarán sin restar autonomía. Corresponde, finalmente, que el docente supere la propia ansiedad por tener que trabajar sin saber todas las respuestas posibles.

Creativa

Es necesario precisar que el concepto de creatividad es bastante amplio y complejo, porque abarca varias dimensiones del desarrollo y desempeño del ser humano, al igual como diversos aspectos de su relación con el ambiente.

Por ejemplo, Sternberg (citado por Aníbal Puente Ferreras, 1999), afirma que la resolución de las tareas que requieren de creatividad se basa en las operaciones semejantes a los procesos ordinarios cognitivos. Pero además de los procesos cogni-tivos, es necesario contar con los componentes metacognitivo y de autorregulación, incluyendo la autorregulación emocional y motivacional.

Desde la posición de Margaret A. Boden (1994), la creatividad no requiere de un poder específico, sino que representa un aspecto de la inteligencia en general y a su vez involucra muchas capacidades humanas ordinarias, al igual como exige de un conocimiento experto y requiere de un desarrollo habilidoso de un gran número de destrezas psicológicas cotidianas, tales como observar, recordar y reconocer, cada una de las cuales involucra a su vez procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas.

Según David Perkins (citado por Margaret A. Boden, 1994), la creatividad se basa en capacidades psicológicas universalmente compartidas, tales como la percepción, la memoria y la capacidad de advertir cosas interesantes y reconocer analogías. Además, una persona creativa no posee ningún poder especial, sino un mayor conocimiento o experticidad y una fuerte y prolongada motivación de adquirirlo y usarlo.

Ejecución

Se refiere al actuar, ejercer una acción, obrar, trabajar, ejecutar, producir un resultado, hacer funcionar, maniobrar, el hacer algo, el producir un efecto en situaciones de trabajo en donde la persona ejerce un control de lo que está haciendo a partir de un conocimiento previo, es decir, “sabe” cuáles serán los efectos de su “operar”. Esto es, refiere a la capacidad de dominar y comprender los principios técnicos o conceptuales que orientan la operación. Manipular distintos objetos o equipos (componentes, máquinas, implementos, herramientas, instrumentos, e instalaciones) y aplicar metodologías, técnicas y procedimientos que intervienen en los procesos de producción y/o de servicios. Aplicar las normativas y legislaciones vigentes en toda práctica de operación. Conocer y aplicar distintas técnicas de operación. Se relaciona con la capacidad de controlar las etapas o fases de los procesos tecnológicos de la producción o de los servicios. Se involucra en el mantenimiento funcional operativo de las distintas tecnologías que intervienen en distintas etapas de la producción y/o de los servicios.

Pensamiento crítico y creativo

El contexto actual - caracterizado por profundos procesos de transformación; en el que impera lo audiovisual; donde los medios de comunicación tienen una presencia y un poder enormes, que pueden reducir el ser ciudadano a un mero ser espectador y donde todo queda al mismo nivel de significación- reviste una gran importancia el fortalecimiento de la capacidad del ciudadano para conmoverse, para discriminar, para pensar y actuar. Se trata de formar ciudadanos críticos y creativos, capaces de dirigir su visión, de observar, de situarse en el mundo, de desnaturalizarlo, de interpretarlo y comprenderlo y, así, poner en práctica nuevas ideas originales e innovadoras que contribuyan a crear un nuevo orden social.

El pensamiento contiene aspectos críticos y creativos. Es importante, por lo tanto, que cualquier tentativa de mejorar las capacidades del pensamiento preste atención a ambas dimensiones. El pensamiento crítico es necesario para analizar discusiones y para la toma racional de decisiones, mientras que el pensamiento creativo es necesario para desarrollar alternativas deseables. El pensamiento creativo implica la generación de ideas, el pensamiento crítico se refiere a su evaluación. Ambos se correlacionan.

Pensar críticamente es buscar argumentos para asumir o refutar lo que se sabe o piensa. El pensamiento crítico cuestiona las creencias infundadas, los prejuicios, y trata de sustituirlos por ideas argumentalmente sostenidas. De la misma manera, examina los supuestos conocimientos, rescata lo que tengan de verdad y tantea 9 nuevas verdades, reconociendo que ellas son construcciones humanas susceptibles de nuevas críticas y refutaciones. En síntesis, el pensamiento creativo complementa al pensamiento crítico, le da libertad para generar nuevas ideas y arribar a una solución original e innovadora. En este sentido, aprender a pensar de manera crítica y creativa es aprender a ser sujeto; es aprender a construir la propia subjetividad; es valorarse como ser capaz de producir significados e interpretar el mundo; es atreverse a pensar, a hacer y a ser. El breve desarrollo de cada capacidad que hemos presentado nos ha permitido mostrar el estrecho lazo que existe entre el desarrollo de cada una de las capacidades fundamentales y la adquisición o despliegue de las otras. Más aún: es posible afirmar que el desarrollo y adquisición de una capacidad se potencia cuando se pone en el marco del trabajo con otras.

EL TRABAJO EN LAS ESCUELAS

Asumir con responsabilidad el desarrollo de un currículum centrado en el trabajo con capacidades supone un cambio en la cultura pedagógica de los docentes y de la institución escolar. Es preciso el trabajo en equipo para operar sinérgicamente, ya que en el desarrollo y adquisición de las capacidades fundamentales están comprometidas todas las áreas desde la especificidad de contenidos que les es propia y, simultáneamente, con la mirada puesta en la interrelación de los conocimientos. En consecuencia, focalizar la enseñanza en el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales implica aprendizajes cuya consecución no es responsabilidad exclusiva del accionar de un área, asignatura o disciplina determinada, sino que requiere de estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas a lo largo del tiempo, que generen nexos y conexiones entre distintos campos del saber y del hacer.

Cabe aclarar que no es suficiente la mención de las capacidades en las planificaciones anuales, sino que deben estar presentes en la preparación de cada instancia de aprendizaje. Esto supone que, al preparar las clases, el docente deberá tener en cuenta las capacidades que se incentivarán en ella, así como la planificación de la evaluación del grado de desarrollo que los estudiantes han logrado.

Las principales técnicas didácticas que se sugieren para el desarrollo y adquisición de las capacidades, así como para la adquisición de conocimientos y la asunción de actitudes y valores son el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Orientado a Proyectos, el Estudio de Casos y el Aprendizaje Cooperativo. Las estrategias de enseñanza surgirán de las adaptaciones y contextualizaciones que el docente realice de estas técnicas. Por otra parte, se procurará que las actividades permitan al estudiante desempeñar un papel activo, dándole la oportunidad de planificar, de participar en el desarrollo de las tareas y de sus resultados, y de revisar y mejorar sus esfuerzos.

Es necesario que el estudiante comprenda la importancia del desarrollo y adquisición de sus capacidades para su crecimiento integral y desempeño exitoso en el mundo actual. Por ello, el docente debe reconocer las habilidades y estrategias implícitas en la capacidad que pretende desarrollar, valorar el nivel alcanzado al respecto por los estudiantes, comunicar el sentido y la importancia de su adquisición y explicar en qué consiste.

Orientar la acción de enseñanza hacia el desarrollo y adquisición de capacidades, supone convertir a la escuela y al aula en verdaderas comunidades de aprendizaje, cuyas características distintivas inciden decisivamente en los procesos, modalidades y criterios de evaluación, si es que éstos pretenden ser coherentes con el enfoque en cuestión. Para ello, será importante, entonces, tener en cuenta:

• ➽Que si una de las condiciones básicas del desarrollo y adquisición de capacidades es que se ofrezca al estudiante la posibilidad de participación en variadas y asiduas ocasiones de aprendizaje auténticas y situadas, la evaluación ha de adscribir también a esta condición, configurándose a través de tareas que no descontextualicen los conocimientos, brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan múltiples vías de solución, no determinen explícitamente las acciones adecuadas.
• ➽Que el aprendizaje no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se involucran, cooperativamente, estudiantes, docentes y también las familias y otros adultos significativos de la comunidad. Una tarea en la cual inciden, además, el entorno, y los recursos e instrumentos que están a disposición. Ninguna evaluación será auténtica en la medida que no tome en cuenta estos factores.
• ➽Que en la búsqueda y construcción de conocimientos importa no sólo la capacidad personal que se pone en juego, sino también los valores compartidos y el espíritu cooperativo. - Que el sentido de la evaluación ha de fundarse en el seguimiento de los logros progresivos de los estudiantes y no en la mera comprobación (o sanción) de sus obstáculos, dificultades y/o fracasos. Sólo así será posible asumir el proceso de enseñanza y aprendizaje como instancia para el desarrollo de las potencialidades de los sujetos
• ➽Que la evaluación ha de permitir a los estudiantes la toma de conciencia acerca de sus dificultades y sus logros y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus posibilidades de avance y mejora. Para ello es necesario que los procesos de evaluación, más allá de su valor instrumental en función de la acreditación, sean concebidos de manera que puedan constituir, en sí mismos, nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de superación y, en los docentes, la revisión y la correspondiente reformulación y/o consolidación de las prácticas.
• ➽Que en tanto el aprendizaje es siempre contextualizado y diferente según el individuo, no cabe pensar la evaluación desde una perspectiva homogeneizadora.
• ➽Que, dada la importancia de la actividad metacognitiva en el efectivo desarrollo y adquisición de capacidades, la evaluación también ha de orientarse a valorar la progresiva toma de conciencia del estudiante acerca de sus “modos” de afrontar y resolver situaciones nuevas; los avances en las estrategias de monitoreo, autorregulación y autocorrección; la adquisición de autonomía…
• ➽Que es fundamental que en una situación de evaluación- exista en los estudiantes una conciencia explícita de los objetivos que la orientan y puedan participar de la determinación de lo que se espera que ellos estén en condiciones de saber y poder hacer. Esta condición contribuye a que se satisfaga la necesidad de que el estudiante otorgue sentido a la tarea y, consecuentemente, se involucre en ella, como participante y no como objeto.
• ➽Que al momento de decidir qué evaluar ha de tenerse en cuenta que los verdaderos aprendizajes que la escuela ha de asegurar que los estudiantes adquieran no son aquéllos vinculados con conocimientos puntuales, de corta duración, sino aprendizajes significativos, funcionales, innovadores.

En síntesis. Desde un enfoque de enseñanza para el desarrollo y adquisición de capacidades, el desafío radica en considerar el error como punto de partida para la corrección y mejora, en entender la evaluación desde una perspectiva holística, como herramienta pedagógica que brinda información acerca del momento en que se encuentra el estudiante en el desarrollo de cierta potencialidad; una evaluación, por consiguiente, adaptada a los diferentes estilos de aprendizaje, que plantea alternativas a la situación de los diferentes estudiantes y sus posibilidades; que pretende saber más que, cuánto sabe el estudiante, cómo lo sabe, ya que su objetivo no es valorar el contenido sino el grado o nivel de desarrollo de la capacidad en cuestión.