La Educación Tecnológica como disciplina escolar
El creciente interés por el papel de la tecnología en el desarrollo económico y social de las naciones se ha visto reflejado en las políticas curriculares de diferentes Estados nacionales. En los últimos 30 años y en el marco de las transformaciones curriculares, observamos que la Educación Tecnológica (ET) ha logrado constituirse en una asignatura escolar en países como Estados Unidos, Gran Bretaña, Francia, Bélgica, Sudáfrica, Holanda, Chile y la Argentina, entre otros. Esto sucede porque, como en otras materias, reúne un conjunto de saberes socialmente significativos para esta época.
El creciente interés por el papel de la tecnología en el desarrollo económico y social de las naciones se ha visto reflejado en las políticas curriculares de diferentes Estados nacionales. En los últimos 30 años y en el marco de las transformaciones curriculares, observamos que la Educación Tecnológica (ET) ha logrado constituirse en una asignatura escolar en países como Estados Unidos, Gran Bretaña, Francia, Bélgica, Sudáfrica, Holanda, Chile y la Argentina, entre otros. Esto sucede porque, como en otras materias, reúne un conjunto de saberes socialmente significativos para esta época.
Tal como sostienen los especialistas, el currículum es una síntesis que traduce de forma particular las políticas culturales, los mandatos políticos, los temas sociales, las demandas económicas y los desarrollos científicos “recolocándolos en términos de dispositivos de enseñanza y aprendizaje, en un lugar y tiempo determinado” (Dussel, 2006).
Ivor Goodson (1995) sostiene que la conformación de las disciplinas escolares es un proceso complejo que no puede ser explicado como la derivación de conocimientos académicos adaptados para ser transmitidos en las escuelas, es decir, desde “arriba hacia abajo”, como ha demostrado la historia de las disciplinas escolares. Sino que, por el contrario, a menudo son estas últimas las que en muchos casos han generado el desarrollo de las disciplinas académicas, como diríamos coloquialmente “desde abajo hacia arriba”.
Las disciplinas no son entidades monolíticas que una vez consolidadas se tornan inmutables, sino que son amalgamas cambiantes, organismos vivos –me gusta particularmente esta metáfora– que nacen –piénsese en la Educación Física o en la Informática–, evolucionan, se transforman, desaparecen –piénsese en materias como la Economía Doméstica o los Rudimentos del Derecho–, se fagocitan unas a otras, se desgajan, compiten, intercambian información, se aíslan, se emparejan o forman tríos o incluso comunas –piénsese en las Ciencias Naturales o en las Ciencias Sociales–, se atraen, se repelen, tienen un nombre, cambian de denominación y de apariencia, se jerarquizan, se hacen préstamos, se roban entre ellas, marcan el territorio (Viñao, 2006); todo ello como en la vida misma y con arreglo a los intereses sociales en juego (Mainer Baqué, 2010: 7).
Producto de este complejo proceso de concreción de la política curricular, la ET no tiene una disciplina académica de referencia desde la cual se transpongan los conocimientos producidos en el campo de la investigación, como podría ser la matemática, la biología o la física. Si bien las ingenierías podrían reconocerse como fuentes de conocimiento tecnológico, estas producen conocimientos referidos a las distintas ramas de la ingeniería (mecánica, eléctrica, electrónica) que remiten a los problemas específicos sobre los cuales estas profesiones intervienen. En este sentido, la ET aborda un conjunto de conocimientos transversales, comunes a las distintas ramas en que se organiza la ingeniería. Asimismo, la ET abarca un conjunto más amplio de saberes que involucran otros campos, como la filosofía de la tecnología, la antropología o la red de disciplinas que componen los denominados estudios sociales de la ciencia y la tecnología, que constituyen fuentes de producción de conocimiento de las cuales se reconocen categorías conceptuales en relación con la dimensión cultural de la técnica.
Profundicemos esta cuestión: este fenómeno se observa al analizar los currículos de diferentes países en los que se ha incluido la ET en la educación general. Según Rodríguez de Fraga (2003), Marc de Vries propone una taxonomía, de ocho enfoques diferentes en la instrumentación de la ET, muy útil para distinguir el enfoque adoptado en cada país. A partir de ella es posible reconocer en los distintos documentos curriculares nacionales cinco características de la tecnología sumamente útiles para describir los aspectos que caracterizan el campo de conocimientos que abarca la disciplina escolar. Estas categorías de análisis o características descriptivas tienen el valor de ser fundantes porque, en cierto modo, delimitan el sentido de la disciplina. A continuación se describen las características presentes en los currículos de ET:
- 1. El ser humano como origen y fin de la tecnología :La tecnología es vista como una actividad humana desde los inicios de la historia. El ser humano ha intentado modificar su ambiente para satisfacer sus deseos. Las realizaciones tecnológicas son el resultado del “quehacer técnico”, entendidas como extensiones directas de las aptitudes humanas en relación con las normas y valores que encuadran la acción humana en una cultura determinada.
2. Transformación en tecnología de los materiales, la energía y la información: Aquí se reconocen estas tres nociones (materiales, energía e información) como los insumos básicos sobre los que operan los procesos tecnológicos. Se destaca que cada una de esas nociones o registros caracterizaron gradualmente el desarrollo de la técnica. Se partió de las transformaciones de materiales, se prosiguió con la energía y se incorporó, más hacia nuestra época, el procesamiento de la información. Estos elementos se imbrican para formar los procesos y sistemas de análisis.
3. La ciencia como recurso de la tecnología: Esta característica interpreta la tecnología como ciencia aplicada y pone de relieve tres cuestiones:
↝el rol del conocimiento científico como insumo en la innovación técnica;
↝su rol en la reflexión científica posterior a un hecho técnico;
↝su aporte metodológico vinculado con el uso de abstracciones e idealizaciones por parte de los ingenieros.
4. Tecnología como proceso de diseño, de fabricación y de utilización: De esta característica se valoriza la importancia de cada una y se pone de relieve el hecho de que, en los sistemas de producción tradicionales, las tres eran realizadas por la misma persona, a diferencia de lo que ocurre actualmente, cuando las tres fases o subprocesos se encuentran repartidos (división de tareas) en personas, grupos y lugares diferentes.
5. La tecnología correlacionada con la sociedad: Se destaca cómo la tecnología influye en “todos los aspectos de la sociedad” y, recíprocamente, cómo es influida a su vez por la sociedad. Se particulariza en el empleo de estudios de evaluación tecnológica con el propósito de anticipar los efectos posibles de las innovaciones tecnológicas (Rodríguez de Fraga, 2003).
Tal como vemos, estos cinco aspectos que caracterizan la Educación Tecnológica hacen de ella un objeto particular de estudio, propio del ámbito escolar, cuyo propósito es contribuir en la formación de ciudadanos críticos capaces de participar activamente en un mundo marcado por la impronta de la tecnología. Para lograr esto, es necesario definir un conjunto de saberes indispensables que les permitan intervenir no solo como consumidores de los productos de la técnica, sino también como creadores de un mundo más habitable al comprender las profundas implicaciones entre la tecnología y la sociedad. Se trata, entonces, de la construcción de un área específica que se ocupa de pensar la tecnología, con sus conexiones con el resto de los problemas sociales y de las ciencias, incorporando como objeto de conocimiento escolar la técnica como un aspecto fundamental de la cultura.
A diferencia de la Educación técnica o la Formación técnico-profesional, que se orienta a la formación de técnicos con conocimientos para desarrollarse en algún campo laboral específico, la “tecnología para todos” pretende ubicarse en un lugar equivalente al de las otras áreas del conocimiento escolar y ofrecer aportes para incrementar el capital cultural de los alumnos desde edades tempranas (Cwi, 2005).
En nuestro país, a través de la Resolución Nº 135 y la Resolución N°141 del Consejo Federal de Educación, se definieron los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Educación Tecnológica para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Para el caso de la Educación Tecnológica, estos saberes se presentan organizados en tres ejes:
- los procesos tecnológicos;
- los medios técnicos;
- la reflexión sobre la tecnología, diversidad, cambios y continuidades.
Los propósitos del área El análisis de los propósitos enunciados para el Ciclo Básico de Educación Secundaria permitirá comprender el tipo de saberes que se espera promover en los estudiantes en su tránsito por el espacio de Educación Tecnológica. Para caracterizarlos, recurriremos a la palabra de uno de los especialistas implicados en el proceso de desarrollo de los NAP: Los propósitos constituyen un conjunto de objetivos, expresados en términos generales pero con la suficiente especificidad como para poder delimitar el enfoque y el alcance del área en el nivel. A partir de su lectura y análisis, los docentes podrán retomar algunos de los debates presentados […] reconociendo el lugar que ocupa el área en la escuela. Un análisis exhaustivo de los propósitos permite encontrar respuestas a algunas de las preguntas […]: ¿una iniciación temprana al mundo del trabajo? ¿Un área para el desarrollo de habilidades prácticas? ¿Alfabetización en TIC? ¿Aplicación de conocimientos científicos? ¿Qué lugar ocupan las personas en esta propuesta de educación tecnológica? ¿Y lo social? ¿Y lo histórico? ¿Cuál es el alcance de conceptos tan abstractos y generales como sistemas, control, diseño, procesos o artefactos? Seguramente, en los propósitos se “juega” el marco epistemológico del área (Cwi, 2011: 2).
Criterios de organización de los NAP.
Los ejes. Los NAP de ET se organizan a partir de tres ejes: procesos tecnológicos, medios técnicos y reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural. Estos ejes se presentan como tres dimensiones de un mismo contenido o, dicho de otro modo, son tres ángulos desde los que “mirar” el quehacer tecnológico. Como sabemos, existe una predisposición natural para asociar la tecnología con los artefactos. Es por eso que para abordar de manera más integral el fenómeno tecnológico, en los NAP el estudio de los artefactos es tomado desde la concepción de medios técnicos. Bajo la idea de mediadores de la acción humana, incluyen procedimientos o programas de acción (secuencia organizada de acciones orientadas a un fin tales que, cuando son delegadas en un artefacto, se está en presencia de un automatismo) y los conocimientos de la tarea; como tales, son encuadrados en el marco de procesos artificiales que denominamos procesos tecnológicos. Desde esta perspectiva se considera a los procesos tecnológicos como “el conjunto de fases sucesivas de un fenómeno artificial” o “la secuencia organizada de operaciones sobre los insumos -materiales, energía e información- cuya finalidad es obtener un producto o modificar un estado de situación en otro”. Podemos reconocer que los medios técnicos cobran existencia en la medida en que forman parte de procesos o tareas. En este sentido, una misma operación (por ejemplo amasar, batir o triturar) puede ser realizada con el propio cuerpo, con herramientas o con máquinas con control humano o con control automatizado. En esta breve descripción se intenta dar cuenta de la existencia de los dos primeros ejes de los NAP. En ellos se concentra el conjunto de contenidos propiamente tecnológicos: sistemas, procesos, insumos, operaciones, artefactos, estructuras, diseño, funciones, control son algunos de los conceptos que se despliegan y profundizan de manera recursiva a lo largo de los distintos años de la escolaridad obligatoria. Ahora bien, un abordaje integral del fenómeno tecnológico no puede dejar de lado los aspectos sociales y culturales que son inherentes a la artificialidad, es decir, los conocimientos incluidos en el tercer eje, reflexión sobre la tecnología: diversidad, cambios y continuidades. Estos contenidos son considerados desde una perspectiva que hace hincapié en el cambio técnico y sus relaciones con los aspectos contextuales, que como tales no son abordados por los distintos espacios que las Ciencias Sociales ocupan en el currículum escolar. Es decir que no se superponen con los aprendizajes que se promueven en otras asignaturas, pero bien podrían articularse. La inclusión de estas categorías teóricas en los NAP de ET permite abordar la técnica como un fenómeno social y cultural. En la bibliografía propuesta para esta clase encontrarán el artículo “Enfoque de procesos en educación tecnológica” publicado en el año 2006 por César Linietsky; en él se desarrolla el marco conceptual sobre el que se fundamenta la organización de los saberes en los NAP. El artículo de referencia cobra singular interés porque fue publicado antes de la construcción de los NAP, de ese modo se refleja el debate epistemológico que dio lugar a la organización de los ejes propuestos.
La secuenciación y progresión en los NAP. Los subejes
Como hemos visto, los ejes cumplen la función de organizar el campo de conocimientos del área; ahora bien, desde la perspectiva curricular, esto no resolvería el problema de explicitar lo que los estudiantes deberían aprender en cada año de la escolaridad.
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