Enfoques de la ET

La Educación Tecnológica como disciplina escolar
El creciente interés por el papel de la tecnología en el desarrollo económico y social de las naciones se ha visto reflejado en las políticas curriculares de diferentes Estados nacionales. En los últimos 30 años y en el marco de las transformaciones curriculares, observamos que la Educación Tecnológica (ET) ha logrado constituirse en una asignatura escolar en países como Estados Unidos, Gran Bretaña, Francia, Bélgica, Sudáfrica, Holanda, Chile y la Argentina, entre otros. Esto sucede porque, como en otras materias, reúne un conjunto de saberes socialmente significativos para esta época.

Tal como sostienen los especialistas, el currículum es una síntesis que traduce de forma particular las políticas culturales, los mandatos políticos, los temas sociales, las demandas económicas y los desarrollos científicos “recolocándolos en términos de dispositivos de enseñanza y aprendizaje, en un lugar y tiempo determinado” (Dussel, 2006).

Ivor Goodson (1995) sostiene que la conformación de las disciplinas escolares es un proceso complejo que no puede ser explicado como la derivación de conocimientos académicos adaptados para ser transmitidos en las escuelas, es decir, desde “arriba hacia abajo”, como ha demostrado la historia de las disciplinas escolares. Sino que, por el contrario, a menudo son estas últimas las que en muchos casos han generado el desarrollo de las disciplinas académicas, como diríamos coloquialmente “desde abajo hacia arriba”.

Las disciplinas no son entidades monolíticas que una vez consolidadas se tornan inmutables, sino que son amalgamas cambiantes, organismos vivos –me gusta particularmente esta metáfora– que nacen –piénsese en la Educación Física o en la Informática–, evolucionan, se transforman, desaparecen –piénsese en materias como la Economía Doméstica o los Rudimentos del Derecho–, se fagocitan unas a otras, se desgajan, compiten, intercambian información, se aíslan, se emparejan o forman tríos o incluso comunas –piénsese en las Ciencias Naturales o en las Ciencias Sociales–, se atraen, se repelen, tienen un nombre, cambian de denominación y de apariencia, se jerarquizan, se hacen préstamos, se roban entre ellas, marcan el territorio (Viñao, 2006); todo ello como en la vida misma y con arreglo a los intereses sociales en juego (Mainer Baqué, 2010: 7).

Producto de este complejo proceso de concreción de la política curricular, la ET no tiene una disciplina académica de referencia desde la cual se transpongan los conocimientos producidos en el campo de la investigación, como podría ser la matemática, la biología o la física. Si bien las ingenierías podrían reconocerse como fuentes de conocimiento tecnológico, estas producen conocimientos referidos a las distintas ramas de la ingeniería (mecánica, eléctrica, electrónica) que remiten a los problemas específicos sobre los cuales estas profesiones intervienen. En este sentido, la ET aborda un conjunto de conocimientos transversales, comunes a las distintas ramas en que se organiza la ingeniería. Asimismo, la ET abarca un conjunto más amplio de saberes que involucran otros campos, como la filosofía de la tecnología, la antropología o la red de disciplinas que componen los denominados estudios sociales de la ciencia y la tecnología, que constituyen fuentes de producción de conocimiento de las cuales se reconocen categorías conceptuales en relación con la dimensión cultural de la técnica.

Profundicemos esta cuestión: este fenómeno se observa al analizar los currículos de diferentes países en los que se ha incluido la ET en la educación general. Según Rodríguez de Fraga (2003), Marc de Vries propone una taxonomía, de ocho enfoques diferentes en la instrumentación de la ET, muy útil para distinguir el enfoque adoptado en cada país. A partir de ella es posible reconocer en los distintos documentos curriculares nacionales cinco características de la tecnología sumamente útiles para describir los aspectos que caracterizan el campo de conocimientos que abarca la disciplina escolar. Estas categorías de análisis o características descriptivas tienen el valor de ser fundantes porque, en cierto modo, delimitan el sentido de la disciplina. A continuación se describen las características presentes en los currículos de ET:

• 1. El ser humano como origen y fin de la tecnología :La tecnología es vista como una actividad humana desde los inicios de la historia. El ser humano ha intentado modificar su ambiente para satisfacer sus deseos. Las realizaciones tecnológicas son el resultado del “quehacer técnico”, entendidas como extensiones directas de las aptitudes humanas en relación con las normas y valores que encuadran la acción humana en una cultura determinada.
  2. Transformación en tecnología de los materiales, la energía y la información: Aquí se reconocen estas tres nociones (materiales, energía e información) como los insumos básicos sobre los que operan los procesos tecnológicos. Se destaca que cada una de esas nociones o registros caracterizaron gradualmente el desarrollo de la técnica. Se partió de las transformaciones de materiales, se prosiguió con la energía y se incorporó, más hacia nuestra época, el procesamiento de la información. Estos elementos se imbrican para formar los procesos y sistemas de análisis.
  3. La ciencia como recurso de la tecnología: Esta característica interpreta la tecnología como ciencia aplicada y pone de relieve tres cuestiones:
• 
   ↝el rol del conocimiento científico como insumo en la innovación técnica;
   ↝su rol en la reflexión científica posterior a un hecho técnico;
   ↝su aporte metodológico vinculado con el uso de abstracciones e idealizaciones por parte de los ingenieros.
• 
  4. Tecnología como proceso de diseño, de fabricación y de utilización: De esta característica se valoriza la importancia de cada una y se pone de relieve el hecho de que, en los sistemas de producción tradicionales, las tres eran realizadas por la misma persona, a diferencia de lo que ocurre actualmente, cuando las tres fases o subprocesos se encuentran repartidos (división de tareas) en personas, grupos y lugares diferentes.
  5. La tecnología correlacionada con la sociedad: Se destaca cómo la tecnología influye en “todos los aspectos de la sociedad” y, recíprocamente, cómo es influida a su vez por la sociedad. Se particulariza en el empleo de estudios de evaluación tecnológica con el propósito de anticipar los efectos posibles de las innovaciones tecnológicas (Rodríguez de Fraga, 2003).
  

Tal como vemos, estos cinco aspectos que caracterizan la Educación Tecnológica hacen de ella un objeto particular de estudio, propio del ámbito escolar, cuyo propósito es contribuir en la formación de ciudadanos críticos capaces de participar activamente en un mundo marcado por la impronta de la tecnología. Para lograr esto, es necesario definir un conjunto de saberes indispensables que les permitan intervenir no solo como consumidores de los productos de la técnica, sino también como creadores de un mundo más habitable al comprender las profundas implicaciones entre la tecnología y la sociedad. Se trata, entonces, de la construcción de un área específica que se ocupa de pensar la tecnología, con sus conexiones con el resto de los problemas sociales y de las ciencias, incorporando como objeto de conocimiento escolar la técnica como un aspecto fundamental de la cultura.

A diferencia de la Educación técnica o la Formación técnico-profesional, que se orienta a la formación de técnicos con conocimientos para desarrollarse en algún campo laboral específico, la “tecnología para todos” pretende ubicarse en un lugar equivalente al de las otras áreas del conocimiento escolar y ofrecer aportes para incrementar el capital cultural de los alumnos desde edades tempranas (Cwi, 2005).

En nuestro país, a través de la Resolución Nº 135 y la Resolución N°141 del Consejo Federal de Educación, se definieron los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Educación Tecnológica para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Para el caso de la Educación Tecnológica, estos saberes se presentan organizados en tres ejes:

• los procesos tecnológicos; 
• los medios técnicos;
•  la reflexión sobre la tecnología, diversidad, cambios y continuidades.

En esta clase nos detendremos en el análisis de los NAP del Ciclo Básico de Secundaria. Como sabemos, en nuestro país existen dos formas de organización de la educación primaria y secundaria; en algunas provincias, la educación primaria es de 7 años y la secundaria de 5 años; en otras, cada nivel tiene 6 años de duración. Por este motivo, los NAP de Educación Tecnológica para 7º año se encuentran descriptos en la Resolución Nº 135 del Consejo Federal de Educación y los correspondientes a los dos años posteriores en la Resolución Nº 141 Para comenzar, les proponemos una recorrida por la Resolución Nº 141. En un primer momento nos detendremos en los propósitos para poder reconocer el sentido y la finalidad del área en la escuela.

Los propósitos del área El análisis de los propósitos enunciados para el Ciclo Básico de Educación Secundaria permitirá comprender el tipo de saberes que se espera promover en los estudiantes en su tránsito por el espacio de Educación Tecnológica. Para caracterizarlos, recurriremos a la palabra de uno de los especialistas implicados en el proceso de desarrollo de los NAP: Los propósitos constituyen un conjunto de objetivos, expresados en términos generales pero con la suficiente especificidad como para poder delimitar el enfoque y el alcance del área en el nivel. A partir de su lectura y análisis, los docentes podrán retomar algunos de los debates presentados […] reconociendo el lugar que ocupa el área en la escuela. Un análisis exhaustivo de los propósitos permite encontrar respuestas a algunas de las preguntas […]: ¿una iniciación temprana al mundo del trabajo? ¿Un área para el desarrollo de habilidades prácticas? ¿Alfabetización en TIC? ¿Aplicación de conocimientos científicos? ¿Qué lugar ocupan las personas en esta propuesta de educación tecnológica? ¿Y lo social? ¿Y lo histórico? ¿Cuál es el alcance de conceptos tan abstractos y generales como sistemas, control, diseño, procesos o artefactos? Seguramente, en los propósitos se “juega” el marco epistemológico del área (Cwi, 2011: 2).

Criterios de organización de los NAP.

Los ejes. Los NAP de ET se organizan a partir de tres ejes: procesos tecnológicos, medios técnicos y reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural. Estos ejes se presentan como tres dimensiones de un mismo contenido o, dicho de otro modo, son tres ángulos desde los que “mirar” el quehacer tecnológico. Como sabemos, existe una predisposición natural para asociar la tecnología con los artefactos. Es por eso que para abordar de manera más integral el fenómeno tecnológico, en los NAP el estudio de los artefactos es tomado desde la concepción de medios técnicos. Bajo la idea de mediadores de la acción humana, incluyen procedimientos o programas de acción (secuencia organizada de acciones orientadas a un fin tales que, cuando son delegadas en un artefacto, se está en presencia de un automatismo) y los conocimientos de la tarea; como tales, son encuadrados en el marco de procesos artificiales que denominamos procesos tecnológicos. Desde esta perspectiva se considera a los procesos tecnológicos como “el conjunto de fases sucesivas de un fenómeno artificial” o “la secuencia organizada de operaciones sobre los insumos -materiales, energía e información- cuya finalidad es obtener un producto o modificar un estado de situación en otro”. Podemos reconocer que los medios técnicos cobran existencia en la medida en que forman parte de procesos o tareas. En este sentido, una misma operación (por ejemplo amasar, batir o triturar) puede ser realizada con el propio cuerpo, con herramientas o con máquinas con control humano o con control automatizado. En esta breve descripción se intenta dar cuenta de la existencia de los dos primeros ejes de los NAP. En ellos se concentra el conjunto de contenidos propiamente tecnológicos: sistemas, procesos, insumos, operaciones, artefactos, estructuras, diseño, funciones, control son algunos de los conceptos que se despliegan y profundizan de manera recursiva a lo largo de los distintos años de la escolaridad obligatoria. Ahora bien, un abordaje integral del fenómeno tecnológico no puede dejar de lado los aspectos sociales y culturales que son inherentes a la artificialidad, es decir, los conocimientos incluidos en el tercer eje, reflexión sobre la tecnología: diversidad, cambios y continuidades. Estos contenidos son considerados desde una perspectiva que hace hincapié en el cambio técnico y sus relaciones con los aspectos contextuales, que como tales no son abordados por los distintos espacios que las Ciencias Sociales ocupan en el currículum escolar. Es decir que no se superponen con los aprendizajes que se promueven en otras asignaturas, pero bien podrían articularse. La inclusión de estas categorías teóricas en los NAP de ET permite abordar la técnica como un fenómeno social y cultural. En la bibliografía propuesta para esta clase encontrarán el artículo “Enfoque de procesos en educación tecnológica” publicado en el año 2006 por César Linietsky; en él se  desarrolla el marco conceptual sobre el que se fundamenta la organización de los saberes en los NAP. El artículo de referencia cobra singular interés porque fue publicado antes de la construcción de los NAP, de ese modo se refleja el debate epistemológico que dio lugar a la organización de los ejes propuestos.

La secuenciación y progresión en los NAP. Los subejes

Como hemos visto, los ejes cumplen la función de organizar el campo de conocimientos del área; ahora bien, desde la perspectiva curricular, esto no resolvería el problema de explicitar lo que los estudiantes deberían aprender en cada año de la escolaridad. 

El desarrollo de capacidades en Educación Tecnológica:

CAPACIDADES: ALGUNAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES

Desde la perspectiva que orienta esta comunicación, “capacidad”(A diferencia de la capacidad, la “competencia” es inherente al mundo social: es estructurada y demandada desde fuera del sujeto, por el medio, por terceros y esencialmente por el mercado o “los mercados” (de consumo, del trabajo, profesional). Por lo tanto, puede ir cambiando de contenido conforme van desarrollándose los procesos histórico-sociales de una determinada comunidad organizada e implica poner en práctica técnicas y conocimientos relativos al “saber hacer”, ciertas predisposiciones definidas desde fuera de las instituciones educativas y a las cuales, supuestamente, ellas mismas tendrían que adecuarse para reformular sus prácticas curriculares. Para ampliar, véase documento Desarrollo de Capacidades EGB 3 – Polimodal (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN, 2001), implica una cualidad o conjunto de cualidades de las personas cuyo desarrollo y adquisición les permite enfrentar la realidad en condiciones más favorables. En tanto potencialidades inherentes a los sujetos y que éstos procuran desarrollar a lo largo de toda su vida, suelen clasificarse como macrohabilidades o habilidades generales, talentos o condiciones de las personas, que les permiten tener un mejor desempeño o actuación en la vida cotidiana.

Es así que las capacidades están asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos, que garantizan la formación integral de la persona; se manifiestan a través de un contenido o conjunto de ellos y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos. Por este carácter integral e integrador, las capacidades atraviesan de manera horizontal y vertical las propuestas curriculares de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y deben ser abordadas por las distintas disciplinas, áreas o espacios curriculares para el logro de más y mejores aprendizajes para todos.

Se pueden alcanzar diferentes grados de desarrollo de una capacidad y ésta se va perfeccionando con la práctica. En este sentido, una capacidad es un aprendizaje permanente que, según su nivel de evolución y perfeccionamiento, supone el manejo adecuado de determinadas destrezas y habilidades. Son complejas en cuanto entrañan una serie de operaciones o procesos interiores de distinto grado de interrelación mutua. Por otra parte, su posesión habilita a las personas a usarlas en variadas situaciones, es decir, no se ajustan a un patrón único de actuación, sino que posibilitan un manejo contextualizado, que depende de la persona que las utiliza.

Existe discusión acerca de si corresponde hablar de construcción o de desarrollo de capacidades. Al respecto, consideramos que el segundo término -que implica un proceso orgánico de crecimiento y progreso- es más apropiado que el de construcción, el cual supone actividades que son planificadas y ejecutadas cuidadosamente, de acuerdo con un proyecto minucioso y acabado, dirigido exclusivamente desde “fuera” de la persona del estudiante. Así, el desarrollo y adquisición de capacidades no puede “realizarse” exclusivamente desde afuera: un docente puede informar y proporcionar ayudas al estudiante con la intención de promover o estimular el desarrollo y adquisición de capacidades, pero los mejores resultados implican la definición de objetivos y estrategias basadas en intereses mutuos y en colaboración, así como una ejecución de planes flexibles, que permitan modificar lo planificado, a medida que las condiciones cambian y se avanza en el desarrollo. 

ACERCA DE LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES

Las capacidades fundamentales se caracterizan por un alto grado de complejidad; se desarrollan de manera conectiva y procuran el máximo despliegue de las potencialidades de la persona. En este sentido, cada área de conocimiento o disciplina - desde su particularidad, naturaleza y finalidades formativas- contribuye al fortalecimiento, desarrollo y adquisición de las capacidades fundamentales, ya que estos logros se alcanzan al operar con diferentes contenidos, cada uno de los cuales deja su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece.

Para poder cumplir, entonces, con las funciones formativas de los diferentes niveles educativos, la institución escolar trabaja para el desarrollo y adquisición de aquellas capacidades que deberían potenciarse para que todos los estudiantes se apropien de los aprendizajes considerados prioritarios. Tales capacidades son:

• Comprensión y producción de textos orales y escritos.

• Abordaje y resolución de situaciones problemáticas.

• Creativa.

• Ejecucion.

• Pensamiento crítico y creativo.

Las capacidades enumeradas no son las únicas que deben abordarse en la escuela, pero sí son aquéllas que todos los estudiantes tienen que desarrollar pues se trata de las necesarias para que puedan conocer, comprender, interpretar y participar en el mejoramiento de su calidad de vida y, por ende, la de su comunidad de pertenencia, tomando decisiones fundamentadas que les permitan continuar aprendiendo más allá de la escolaridad, dentro de un proceso de educación permanente .

Comprensión y producción de textos orales y escritos 

Asumir la enseñanza desde un enfoque centrado en las prácticas de oralidad, lectura y escritura, entendidas en tanto acciones lingüístico-comunicativas, mediadas por la sociedad y la cultura y que suponen numerosas estrategias de carácter cognitivo y metacognitivo de las cuales los estudiantes deben apropiarse, implica considerar como eje central de la acción didáctica y como aprendizaje prioritario la capacidad de comprensión y producción de textos orales y escritos. Esta capacidad supone el abordaje de las actividades lingüísticas claves: hablar, escuchar, leer y escribir en el marco de las diferentes prácticas sociales de lenguaje que les dan sentido. Por su carácter genérico y transversal a todos los aprendizajes, el desarrollo de esta capacidad es incumbencia de todas las áreas y disciplinas curriculares.

Desde un punto de vista cognitivo, comprender es una acción compleja que se realiza por medio de distintas estrategias de diferente índole, encaminadas a lograr una representación semántica del contenido del texto y de sus implicancias - lo que el texto dice y le dice al lector- y pragmática: por qué y para qué lo dice.

Ser capaz de producir textos orales o escritos supone, ante todo, estar en condiciones de construir un mensaje que permita dar respuesta a una necesidad de comunicar sentido y establecer una interacción socio-comunicativa. Esta producción requiere representarse la escritura como un problema por resolver ya que escribir demanda poner en juego una serie de saberes: conocimientos lingüísticos (gramática oracional y textual, aspectos normativos, etc.), conocimiento del tema, conocimientos sobre el proceso de composición (planificar, redactar, revisar, corregir) y conocimiento de las estrategias para resolver las demandas de la situación comunicativa).

La capacidad de comprender y producir textos orales y escritos se vincula plenamente con los objetivos de la política educativa por cuanto garantiza a todos los estudiantes el acceso a las condiciones para “tomar la palabra”, es decir, poder expresar lo que se siente, se sabe y se necesita, en forma oral o por escrito, lo cual allana el camino a la inclusión y la igualdad.

Abordaje y resolución de situaciones problemáticas.

Un problema puede definirse como toda situación nueva o sorprendente que un individuo o un grupo desea modificar y de la cual se conoce el punto de partida y a dónde se desea llegar, pero se desconoce un procedimiento directo para lograrlo. Por ello, la descripción de una situación no retrata un problema hasta que no se incluye en el análisis a la persona que intentará modificar dicha situación; es decir, existen situaciones que no serían consideradas un problema si quien las resuelve ya sabe cómo hacerlo.

Existen al menos dos modos diferentes de resolver los problemas con los que nos enfrentamos: uno, la transmisión cultural directa de la solución de dichos problemas de manos de alguien que ya no lo considera un problema, con indicaciones precisas de cómo se resuelve y con alguna clase de entrenamiento que permita automatizar su solución; el otro modo consiste en dejar que sea el propio individuo quien explore el problema y vaya construyendo soluciones adecuadas, con o sin ayuda y supervisión de expertos.

Si lo que preocupa no es tanto enseñar una respuesta de la manera más rápida posible, sino utilizar cada problema que se va presentando como una nueva oportunidad para la adquisición y desarrollo de las capacidades de la persona, entonces será necesario dar tiempo al estudiante para que se involucre en el problema e intente encontrar modos de abordarlo por sus propios medios. Esto supone formarse una idea integral de la situación a la que se refiere el problema, identificar los aspectos que lo componen y los sujetos implicados; buscar varios caminos para solucionarlo (obtener datos, verificarlos, dar respuesta a lo que se ignora), seleccionar uno, aplicar el camino elegido, recorrerlo para solucionar el problema. Esto implica ser capaz de codificar, almacenar, recuperar y transformar la información, además de monitorear y evaluar la propia actuación.

En el ámbito de la propuesta didáctica, resulta imprescindible poder diferenciar entre problemas y ejercicios. Mientras éstos tienen por finalidad el desarrollo de destrezas que se aplicarán luego a situaciones idénticas o muy similares a las que se utilizaron durante el entrenamiento, los problemas buscan el desarrollo de una habilidad compleja cuyo campo de acción se pretende que sea tan amplio como sea posible. Así, si en la escuela se pretende tomar un rol activo en el desarrollo de la capacidad de abordaje y resolución de problemas, deberán darse a los estudiantes oportunidades frecuentes y variadas de enfrentarse a situaciones desafiantes, apoyadas en los contenidos de las distintas áreas curriculares. Pero para ello es necesario percibir las implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan los estudiantes; si son fructíferas o no y qué podrían hacer en lugar de eso; decidir cuándo intervenir, qué sugerencias ayudarán sin restar autonomía. Corresponde, finalmente, que el docente supere la propia ansiedad por tener que trabajar sin saber todas las respuestas posibles.

Creativa

Es necesario precisar que el concepto de creatividad es bastante amplio y complejo, porque abarca varias dimensiones del desarrollo y desempeño del ser humano, al igual como diversos aspectos de su relación con el ambiente.

Por ejemplo, Sternberg (citado por Aníbal Puente Ferreras, 1999), afirma que la resolución de las tareas que requieren de creatividad se basa en las operaciones semejantes a los procesos ordinarios cognitivos. Pero además de los procesos cogni-tivos, es necesario contar con los componentes metacognitivo y de autorregulación, incluyendo la autorregulación emocional y motivacional.

Desde la posición de Margaret A. Boden (1994), la creatividad no requiere de un poder específico, sino que representa un aspecto de la inteligencia en general y a su vez involucra muchas capacidades humanas ordinarias, al igual como exige de un conocimiento experto y requiere de un desarrollo habilidoso de un gran número de destrezas psicológicas cotidianas, tales como observar, recordar y reconocer, cada una de las cuales involucra a su vez procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas.

Según David Perkins (citado por Margaret A. Boden, 1994), la creatividad se basa en capacidades psicológicas universalmente compartidas, tales como la percepción, la memoria y la capacidad de advertir cosas interesantes y reconocer analogías. Además, una persona creativa no posee ningún poder especial, sino un mayor conocimiento o experticidad y una fuerte y prolongada motivación de adquirirlo y usarlo.

Ejecución

Se refiere al actuar, ejercer una acción, obrar, trabajar, ejecutar, producir un resultado, hacer funcionar, maniobrar, el hacer algo, el producir un efecto en situaciones de trabajo en donde la persona ejerce un control de lo que está haciendo a partir de un conocimiento previo, es decir, “sabe” cuáles serán los efectos de su “operar”. Esto es, refiere a la capacidad de dominar y comprender los principios técnicos o conceptuales que orientan la operación. Manipular distintos objetos o equipos (componentes, máquinas, implementos, herramientas, instrumentos, e instalaciones) y aplicar metodologías, técnicas y procedimientos que intervienen en los procesos de producción y/o de servicios. Aplicar las normativas y legislaciones vigentes en toda práctica de operación. Conocer y aplicar distintas técnicas de operación. Se relaciona con la capacidad de controlar las etapas o fases de los procesos tecnológicos de la producción o de los servicios. Se involucra en el mantenimiento funcional operativo de las distintas tecnologías que intervienen en distintas etapas de la producción y/o de los servicios.

Pensamiento crítico y creativo

El contexto actual - caracterizado por profundos procesos de transformación; en el que impera lo audiovisual; donde los medios de comunicación tienen una presencia y un poder enormes, que pueden reducir el ser ciudadano a un mero ser espectador y donde todo queda al mismo nivel de significación- reviste una gran importancia el fortalecimiento de la capacidad del ciudadano para conmoverse, para discriminar, para pensar y actuar. Se trata de formar ciudadanos críticos y creativos, capaces de dirigir su visión, de observar, de situarse en el mundo, de desnaturalizarlo, de interpretarlo y comprenderlo y, así, poner en práctica nuevas ideas originales e innovadoras que contribuyan a crear un nuevo orden social.

El pensamiento contiene aspectos críticos y creativos. Es importante, por lo tanto, que cualquier tentativa de mejorar las capacidades del pensamiento preste atención a ambas dimensiones. El pensamiento crítico es necesario para analizar discusiones y para la toma racional de decisiones, mientras que el pensamiento creativo es necesario para desarrollar alternativas deseables. El pensamiento creativo implica la generación de ideas, el pensamiento crítico se refiere a su evaluación. Ambos se correlacionan.

Pensar críticamente es buscar argumentos para asumir o refutar lo que se sabe o piensa. El pensamiento crítico cuestiona las creencias infundadas, los prejuicios, y trata de sustituirlos por ideas argumentalmente sostenidas. De la misma manera, examina los supuestos conocimientos, rescata lo que tengan de verdad y tantea 9 nuevas verdades, reconociendo que ellas son construcciones humanas susceptibles de nuevas críticas y refutaciones. En síntesis, el pensamiento creativo complementa al pensamiento crítico, le da libertad para generar nuevas ideas y arribar a una solución original e innovadora. En este sentido, aprender a pensar de manera crítica y creativa es aprender a ser sujeto; es aprender a construir la propia subjetividad; es valorarse como ser capaz de producir significados e interpretar el mundo; es atreverse a pensar, a hacer y a ser. El breve desarrollo de cada capacidad que hemos presentado nos ha permitido mostrar el estrecho lazo que existe entre el desarrollo de cada una de las capacidades fundamentales y la adquisición o despliegue de las otras. Más aún: es posible afirmar que el desarrollo y adquisición de una capacidad se potencia cuando se pone en el marco del trabajo con otras.

EL TRABAJO EN LAS ESCUELAS

Asumir con responsabilidad el desarrollo de un currículum centrado en el trabajo con capacidades supone un cambio en la cultura pedagógica de los docentes y de la institución escolar. Es preciso el trabajo en equipo para operar sinérgicamente, ya que en el desarrollo y adquisición de las capacidades fundamentales están comprometidas todas las áreas desde la especificidad de contenidos que les es propia y, simultáneamente, con la mirada puesta en la interrelación de los conocimientos. En consecuencia, focalizar la enseñanza en el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales implica aprendizajes cuya consecución no es responsabilidad exclusiva del accionar de un área, asignatura o disciplina determinada, sino que requiere de estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas a lo largo del tiempo, que generen nexos y conexiones entre distintos campos del saber y del hacer.

Cabe aclarar que no es suficiente la mención de las capacidades en las planificaciones anuales, sino que deben estar presentes en la preparación de cada instancia de aprendizaje. Esto supone que, al preparar las clases, el docente deberá tener en cuenta las capacidades que se incentivarán en ella, así como la planificación de la evaluación del grado de desarrollo que los estudiantes han logrado.

Las principales técnicas didácticas que se sugieren para el desarrollo y adquisición de las capacidades, así como para la adquisición de conocimientos y la asunción de actitudes y valores son el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Orientado a Proyectos, el Estudio de Casos y el Aprendizaje Cooperativo. Las estrategias de enseñanza surgirán de las adaptaciones y contextualizaciones que el docente realice de estas técnicas. Por otra parte, se procurará que las actividades permitan al estudiante desempeñar un papel activo, dándole la oportunidad de planificar, de participar en el desarrollo de las tareas y de sus resultados, y de revisar y mejorar sus esfuerzos.

Es necesario que el estudiante comprenda la importancia del desarrollo y adquisición de sus capacidades para su crecimiento integral y desempeño exitoso en el mundo actual. Por ello, el docente debe reconocer las habilidades y estrategias implícitas en la capacidad que pretende desarrollar, valorar el nivel alcanzado al respecto por los estudiantes, comunicar el sentido y la importancia de su adquisición y explicar en qué consiste.

Orientar la acción de enseñanza hacia el desarrollo y adquisición de capacidades, supone convertir a la escuela y al aula en verdaderas comunidades de aprendizaje, cuyas características distintivas inciden decisivamente en los procesos, modalidades y criterios de evaluación, si es que éstos pretenden ser coherentes con el enfoque en cuestión. Para ello, será importante, entonces, tener en cuenta:

• ➽Que si una de las condiciones básicas del desarrollo y adquisición de capacidades es que se ofrezca al estudiante la posibilidad de participación en variadas y asiduas ocasiones de aprendizaje auténticas y situadas, la evaluación ha de adscribir también a esta condición, configurándose a través de tareas que no descontextualicen los conocimientos, brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan múltiples vías de solución, no determinen explícitamente las acciones adecuadas.
• ➽Que el aprendizaje no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se involucran, cooperativamente, estudiantes, docentes y también las familias y otros adultos significativos de la comunidad. Una tarea en la cual inciden, además, el entorno, y los recursos e instrumentos que están a disposición. Ninguna evaluación será auténtica en la medida que no tome en cuenta estos factores.
• ➽Que en la búsqueda y construcción de conocimientos importa no sólo la capacidad personal que se pone en juego, sino también los valores compartidos y el espíritu cooperativo. - Que el sentido de la evaluación ha de fundarse en el seguimiento de los logros progresivos de los estudiantes y no en la mera comprobación (o sanción) de sus obstáculos, dificultades y/o fracasos. Sólo así será posible asumir el proceso de enseñanza y aprendizaje como instancia para el desarrollo de las potencialidades de los sujetos
• ➽Que la evaluación ha de permitir a los estudiantes la toma de conciencia acerca de sus dificultades y sus logros y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus posibilidades de avance y mejora. Para ello es necesario que los procesos de evaluación, más allá de su valor instrumental en función de la acreditación, sean concebidos de manera que puedan constituir, en sí mismos, nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de superación y, en los docentes, la revisión y la correspondiente reformulación y/o consolidación de las prácticas.
• ➽Que en tanto el aprendizaje es siempre contextualizado y diferente según el individuo, no cabe pensar la evaluación desde una perspectiva homogeneizadora.
• ➽Que, dada la importancia de la actividad metacognitiva en el efectivo desarrollo y adquisición de capacidades, la evaluación también ha de orientarse a valorar la progresiva toma de conciencia del estudiante acerca de sus “modos” de afrontar y resolver situaciones nuevas; los avances en las estrategias de monitoreo, autorregulación y autocorrección; la adquisición de autonomía…
• ➽Que es fundamental que en una situación de evaluación- exista en los estudiantes una conciencia explícita de los objetivos que la orientan y puedan participar de la determinación de lo que se espera que ellos estén en condiciones de saber y poder hacer. Esta condición contribuye a que se satisfaga la necesidad de que el estudiante otorgue sentido a la tarea y, consecuentemente, se involucre en ella, como participante y no como objeto.
• ➽Que al momento de decidir qué evaluar ha de tenerse en cuenta que los verdaderos aprendizajes que la escuela ha de asegurar que los estudiantes adquieran no son aquéllos vinculados con conocimientos puntuales, de corta duración, sino aprendizajes significativos, funcionales, innovadores.

En síntesis. Desde un enfoque de enseñanza para el desarrollo y adquisición de capacidades, el desafío radica en considerar el error como punto de partida para la corrección y mejora, en entender la evaluación desde una perspectiva holística, como herramienta pedagógica que brinda información acerca del momento en que se encuentra el estudiante en el desarrollo de cierta potencialidad; una evaluación, por consiguiente, adaptada a los diferentes estilos de aprendizaje, que plantea alternativas a la situación de los diferentes estudiantes y sus posibilidades; que pretende saber más que, cuánto sabe el estudiante, cómo lo sabe, ya que su objetivo no es valorar el contenido sino el grado o nivel de desarrollo de la capacidad en cuestión.

Practica de la Enseñanza

Prácticas de la Enseñanza

Escenarios que marcan diferencias…
Heterogeneidad de visiones,
De formas de percepción y apreciación de lo real,
Hechas cuerpo y lenguaje.

Ritos y rituales;
Transparencias y opacidades…
Hacerse cargo,
Desafiar la imaginación.

Aprender de la urgencia de la práctica,
Del tiempo,
De la inmediatez.

La asimetría,
Encuentro entre cuerpos,
Cuerpos que aprendieron tempranamente en el espacio escolar
El juego que allí se juega.

La eficacia simbólica.
el poder,
la simulación.
Juegos…

Sin embargo el desafío, sin embargo la apuesta…
Quizás a partir de asumir la incompletud; desafiar la omnipotencia; admitir
Que no se trata de colocar nuestra firma en la obra,

¿Firmar? Sería presuntuoso.
Quizás se trate solo de dejar una seña, algún día recordada…

Gloria Edelstein
Abril de 2007

La Educación Prohibida

Hace un tiempo se estrenó un film (documental) sobre la Educación, el que provocó opiniones encontradas... 

La Educación Prohibida es un proyecto cinematográfico independiente que busca hacer una crítica constructiva acerca de las falencias del sistema educativo actual y, principalmente, mostrar ideas y alternativas de la educación.

Entre los objetivos de la película se encuentran:

• Promover el desarrollo de una educación integral del ser humano que respete los procesos de las personas, especialmente los niños;
• Comunicar a jóvenes, padres y maestros la importancia que la educación tiene en nuestras vidas;

• Fomentar un cambio de conciencia en torno a las formas de educar, destacando la necesidad de una participación activa y responsable de toda la comunidad.
• Promover la conducta basada en la cultura de la colaboración en vez de la cultura de la competencia.

• Les comparto un artículo que contiene opiniones encontradas sobre este film: 

Para los especialistas, es un planteo “simplista”

Uno de los mayores errores de la película es su título. Aunque al final se relativiza con el remate de que ‘todos somos responsables de la educación prohibida’, que tampoco es cierto, el título condiciona una lectura de los argumentos conspirativa y teleológica que adjudica los males de la escuela a una historia perversa, montada sobre simplificaciones y errores”, dice Daniel Pinkasz, del Area de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Nos continuamos Leyendo 

Iniciando un nuevo ciclo

Bienvenidos al nuevo año de Nuestra Practica de la Enseñanza, para comenzar los invito a ver este cortometraje nos muestra una importante enseñanza sobre la lucha diaria del ser humano y sus propios valores para alcanzar la superación personal y llegar a la plenitud de la felicidad en nuestras vidas sin ser humillados por nadie, a luchar ante todo por nuestros principios y por aquello que queremos conseguir sin rendirnos. 

Dedicado a mis alumnos ya que es una buena lección de superación y valores, de oportunidades para que decidan brillar y nunca opacar, debido a que la Docencia, requiere de enseñanza, aprendizaje, valores, magia, risas, escenario diario para cada una de las clases... entre estos y muchos ingredientes mas....  Bienvenidos y gracias por acompañarnos

Informe Final de Practicas de la Enseñanza 2013

Las Prácticas y Residencia son un espacio de integración y profundización de todos los saberes adquiridos en el trayecto de Formación inicial de los estudiantes del Profesorado. Poseen un sentido de realidad y en ella los residentes se aproximan a las diferentes  problemáticas inherentes a la profesión de manera integrada sin compartimentalización disciplinar y en diferentes realidades.

Informe final

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Socializar experiencias de Formación en Prácticas Profesionales: un modo de desarrollo profesional

Esta muestra que se desarrolla desde el espacio curricular Practica de la Enseñanza articuladamente con las instituciones educativas secundarias. Desde los a`portes de los enfoques hermenéuticos reflexivos y críticos, se parte de la concepción de la practica como un proceso en el cual se van internalizando modos de concebirla. a veces acríticamente. Pero lo que es necesario en la formación sistemática se trabaje con dispositivos que permitan la revisión critica  del "Habitus" profesional que se va conformando. El aprendizaje de la reflexión sistemática y de la socializacion de las practicas resulta indispensable  durante el proceso formativo, ello posibilita un proceso fundamentado de construcción de conocimiento profesional. También se analizan algunos dispositivos que se utilizan para tal fin: la narrativa, la socializacion en taller, el trabajo de tareas pedagógicas, los proyectos articulados con las escuelas asociadas y con docentes coformadores, la utilización de instrumentos de investigación.    

Guía de la Socializacion de Practicas

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Presentación final 

Educación Hospitalaria

El objetivo de la Educación Hospitalaria es garantizar la igualdad de oportunidades a los alumnos, permitiendo la continuidad de sus estudios y su re inserción en el sistema común, de acuerdo con la Ley de Educación Nacional  N° 26.206, art. 61. Objetivos específicos: Impartir educación inicial, primaria y secundaria a alumnos en situación de enfermedad que no pueden […]

El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a los alumnos, permitiendo la continuidad de sus estudios y su re inserción en el sistema común, de acuerdo con la Ley de Educación Nacional N° 26.206, art. 61.

Objetivos específicos:

·         Impartir educación inicial, primaria y secundaria a alumnos en situación de enfermedad que no pueden concurrir a su escuela de origen.

·         Mantener la continuidad de los aprendizajes escolares.

·         Calificar y promover.

·         Evitar inasistencias.

·         Reducir la deserción y repitencia escolar provocada por la enfermedad.

·         Reinsertar al alumno en su escuela de origen.

 Objetivos subsidiarios:

·         Reducir los efectos negativos derivados del aislamiento que produce la enfermedad.

·         Reducir el síndrome hospitalario mediante la continuidad de las actividades escolares.

·         Favorecer los procesos de relación y socialización de los alumnos, necesarios para su desarrollo.

·         Proyectar al alumno hacia el futuro y la vida.

·         Resignificar la situación adversa habilitando nuevos aprendizajes que favorezcan la promoción de la salud, la prevención de accidentes o enfermedades y el protagonismo en el cuidado de la propia salud.

La Escuela Hospitalaria "cuando el aprendizaje es salud" nos muestra en este  vídeo, maestras, alumnos y padres cuentan cómo es enseñar y aprender en el contexto del hospital. El trabajo es personalizado y “uno a uno”: los docentes recorren los pabellones y les dan clases a los chicos en la cama.  “Cuando entran a la sala del hospital, las maestras transforman el espacio.

NUESTRA EXPERIENCIA: 

En el  Hospital de la Madre y el Niño,  asisten los estudiantes que están internados en el hospital por diferentes motivos, desde una fractura hasta enfermedades graves. Para nuestros Practicantes fue un  desafío  ... es que esos chicos y chicas se reencuentren con el deseo de aprender, mientras le dan batalla a la enfermedad y al dolor.

Proyecto Socio - Educativo - Hospitalario

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El trabajo es personalizado y “uno a uno”: los docentes y practicantes  recorren los pabellones y les dan clases a los chicos en la cama.  “Cuando entran a la sala del hospital, los docentes transforman el espacio.

“Los conectamos con el deseo de aprender, y ellos van descubriendo fortalezas que no sabían que tenían, y que los ayudan a trascender la situación que les toca vivir”, relata Inés Bulacio, Docente que junto con un grupo de Profesores de Secundaria impulsaron en la escuela dos proyectos que, a partir del trabajo con las nuevas tecnologías, despertaron el entusiasmo de los alumnos.

Gracias a las clases, Sofía González pudo encontrarle otro sentido a las sesiones de diálisis que tiene que atravesar periódicamente. “Me di cuenta de que, a pesar de estar enferma, puedo seguir haciendo cosas. Algunos creen: 'Está enferma, no puede hacer nada'. El hecho de estar enfermo no quiere decir que no puedas seguir haciendo lo que hace un chico al que no le pasa nada”, explica. De eso se trata Sanos derechos, su corto sobre los derechos de los niños hospitalizados: “Quería que la gente se diera cuenta de que, aunque estemos enfermos, podemos seguir haciendo cosas”

Observando el camino que viene realizando,  siento que el desafío del equipo docente es el de sostener la convicción de que todos somos capaces de aprender, de conocer las situaciones de vida de los chicos y a la vez generar condiciones para que puedan sustraerse de ellas y habitar un espacio protegido que reconozca y busque cumplir sus derechos.

         Y para seguir pensando...